а) нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется вам неприемлемым;
б) нужно понять, какие ваши действия в конфликте неприемлемы для партнера;
в) необходимо определить причины возникновения конфликта.
3. Поиск возможных путей разрешения конфликта :
а) что я мог бы сделать, чтобы разрешить конфликт;
б) что мог бы сделать для этого партнер?
в) каковы наши общие цели?
4. Для выхода из конфликта следует выяснить:
а) каковы вероятные следствия каждого пути;
б) что нужно сделать для достижения цели;
в) какой способ у участников конфликта вызывает удовлетворение?
5. Реализация решения.
6. Оценка достигнутого .
Литература
1. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликты. – Новосибирск, 1989.
2. Жизневский Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.
3. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. – М., 1978.
4. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.
5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1993.
6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319.
7. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование. – 1993. – № 4.
8. Станкин М.И. Психология общения. – М., 1993.
9. Ховенмей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.
10. Шейнов В.П. Искусство жить. – М., 2003.
11. Шейнов В.П. Искусство убеждать. – М., 2002.
Чувства в работе учителя
Человек, познавая
окружающий мир и оказывая на него свое
воздействие,
Понятие
о чувствах. Виды чувств
никогда не останется безразличным.
Так или иначе, он переживает свое отношение к людям, к предметам и процессу своей деятельности, к ее результатам. Эти переживания или чувства, имеют огромное значение в жизни людей, ибо они основа всей психической деятельности.
Чувства человека очень разнообразны, т.к. разнообразны влияния внешнего мира на него. Один и тот же предмет, одно и тоже событие переживаются каждым по-своему. Поэтому чувства человека имеют очень субъективный, личностный характер и зависят от структуры психики человека, его индивидуальных особенностей. Так, поведение того или иного учащегося у одного педагога вызывает раздражение, у другого – только улыбку; у первого возникает огорчение, у второго – радостное чувство подъема сил в связи с желанием преодолеть недостатки данного ребенка, повлиять на него должным образом.
Чувства, как и все в психике человека, – функция мозга, проявление процессов, происходящих в коре больших полушарий головного мозга. Однако значительную роль в возникновении чувств играют и подкорковые центры мозга, которые, взаимодействуя с корой, посылают туда первые импульсы, а кора регулирует эти процессы возбуждения (усиливает или тормозит). Чувства связаны с деятельностью, как первой, так и второй сигнальной системы. Поэтому чувства возникают у нас не только благодаря ощущениям и восприятиям, какие мы испытываем в данный момент, но и вследствие мыслей, которые у нас появляются, и слов, которые мы слышим или произносим.
Поэтому чувства педагога во многом зависят и оттого, что ему говорят учащиеся, и оттого, что он им говорит или рассказывает. Поэтому эмоциональное состояние учителя до, во время и после урока меняется.
Чувства оказывают влияние на активность человека, на его деятельность, возбуждая, усиливая или подавляя, снижая ее.
В педагогической деятельности чувства играют особенно большую роль. Люди равнодушные, ко всему безучастные, как правило, не могут быть хорошими учителями.
Чувства – это высший продукт человеческой деятельности (Бодалев, Ананьев, Бажович, Выготский).
Они выполняют мотивирующую роль, связаны с сознанием. Кроме того, чувства – это проявление отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям, интересам и имеющим для него личностное значение.
Выделяют следующие виды чувств:
Нравственные чувства (показатель моральной позиции)
Интеллектуальные чувства (любовь к истине, процесс познания истины)
Практические чувства (связаны с практической деятельностью)
Эстетические чувства (связаны со способностью ориентироваться в прекрасном).
Особое значение имеют в педагогической деятельности нравственные и эстетические чувства.
Нравственные (моральные) чувства – это чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. К моральным чувствам относится радость, восхищение, удовлетворение собой в связи с выполнением этических норм.
Формирование моральных чувств связано с процессом укрепления в сознании человека определенных нравственных норм, правил. Чем прочнее моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступления от них.
Важную роль играют и эстетические чувства , ибо люди воспринимают окружающую действительность, выражают свое отношение к ней, руководствуясь чувством красивого, понятием прекрасного.
Чернышевский писал о сути эстетического следующее: «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова она должна быть по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который вызывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни».
Эстетически воспитанный педагог обычно оказывает на детей большое облагораживающее влияние. Это происходит оттого, что такой учитель, сам испытывает наслаждение от всего прекрасного, передает и своим воспитанникам любовь к искусству, природе. Так постепенно педагогически направленные эстетические чувства становятся для учащихся нравственными переживаниями.
В психологии выделяются также классы чувств, к которым относят:
желания – оценка степени соответствия каких-либо объектов потребностям человека;
эмоции – психическая реакция человека в ответ на конкретную ситуацию;
чувства – устойчивые психические проявления, отличающиеся постоянством, могут проявляться в различных эмоциях;
аффекты, страсти – неконтролируемые сознанием эмоциональные проявления.
В
Роль
чувств в работе учителя
а) чувство долга, профессиональной чести;
б) чувства, отражающие отношения к участникам педагогической профессии;
в) чувства, отражающие отношение учителя к себе.
Главное чувство, которое должен испытывать педагог – это чувство любви к своему делу, к детям. Любовь – это величайшее педагогическое чувство и нравственная заповедь учителя.
Характеристики педагогической любви .
Долготерпение.
Долготерпение – это признание права другого человека на ошибку. Мы часто слышим: «Сколько же можно терпеть тебя? Твои выходки?». Ответ: «Беспредельно». Суть педагогического труда, одна из главных сторон – в долготерпении, в сердечной мягкости.
Любовь милосердствует.
Она помогает протянуть руку помощи нуждающемуся, спасти и защитить ребенка от окончательного падения.
Любовь не завидует .
Зависть страшна своей абсурдностью. Зависть порождает злобность и агрессивность, а потому это самое низкое проявление человеческой души.
Сознание детей не в состоянии постичь эту низость, но их подсознание вбирает в себя ненависть, демонстрируемую взрослыми, и эта ненависть дает о себе знать в их жизни.
Любовь добра и не мыслит зла.
Дети интуитивно различают истинное добро, любят тех, кто способен по-настоящему уважать детское самолюбие, человеческое достоинство, помогать ближним. Педагогическая любовь, как бы мы ни старались, избирательна. Симпатии порой избирательны. Одни дети нам нравятся, другие вызывают чувство неприязни или равнодушия. Педагог, если ребенок ему постоянно делает гадости, начинает ненавидеть такой способ самовыражения. Причем эта ненависть проходит на бессознательном уровне. А педагогу необходимо контролировать свои подсознательные отношения. Нередко важно научиться забывать то, что лучше забыть. Многие имеют ненависть, непрерывно подогревая и освежая ее. Если любовь наполнена нравственными началами, если она бескомпромиссна ко злу, то педагогический процесс развивается по гуманистическим законам.
Любовь все покрывает.
Социум врывается в жизнь ребенка, диктует способы общения, дает образцы поведения. В книге американских специалистов воспитания «Мир входящему» (Флейк-Хобсон, Робинсон, Скин) даны типичные советы воспитания в США на протяжении 70-лет.
1910 г. – «Шлепай их!»
1920 г. – «Лишай их чего-нибудь!»
1930 г. – «Не обращай на них внимания!»
1940 г. – «Убеждай их!»
1950 г. – «Люби их!»
1960 г. – «Шлепай их, но делай это с любовью!»
1970 г. – «Бог с ними!»
В нашем Отечестве:
1910 г. – «Сокрушай ребра дитя и сызмалу!» (Домострой)
1920 г. – «Свободу ребенку»
1930 г. – «Воспитай коллективиста – государственника любыми средствами»
1940 г. – Требуй и наказывай за проступки!
1950 г. – Убеждай их!
1960 г. – Люби их!
1970 г. – Будь чуток и гуманен!
1980 г. – Лупи их!
1990 г. – Бог с ними!
Дети вбирают в себя отношение к ним, порожденное взрослыми. А взрослые нетерпимы к детским ошибкам. Любовь же способна понять это и проявить мудрый закон защиты детства – проявить доброжелательное отношение к ребенку. Любовь не стремится выставить напоказ недостатки, проступки и ошибки детей.
Любовь ответственна.
Она помнит о человеческих обязанностях. В мире живут две категории людей: одни добиваются, прежде всего, привилегий, а другие всегда помнят о своих обязанностях; одних всегда беспокоит, что они должны получить от жизни, других всегда тревожит, чем они обязаны жизни. Одни больше говорят о правах, другие – об обязанностях.
Естественно, что вторые ближе к настоящей любви. Именно они способны осознать всю ту ответственность, которая ложится на плечи учителя, ответственность за жизнь ребенка, за его моральное и психическое здоровье, за его будущее!
Любовь щедра.
Щедрость души – одно из важнейших качеств личности педагога. Индивиды с озлобленным подсознанием не приемлют щедрости. Они не в состоянии в течение одного дня говорить о достоинствах своих питомцев, потому что боятся зазнайства. Между тем именно установка педагога «Ребенок талантлив, его талант непременно проявится, я ему должен помочь!» дает возможность детям не просто развиваться, но и добиваться успехов в своем продвижении! Поэтому будьте щедры на похвалу и веру!
Любовь делает человека сильным.
Любовь дарит человеку власть над собой, формирует силу духа и направляет волю в русло добрых дел и поступков. Только согретая любовью деятельность личности творит добро. Все методики и технологии воздействия на ребенка без любви – сущая профанация. Сила педагогического искусства измеряется силой любви. Сильным становится лишь тот, кто черпает силы в любви. Невозможно стать даже посредственным учителем, если быть совершенно безразличным к детям, равнодушно относиться к тому, усваивают они знания или нет, какие они – хорошие или плохие, какое влияние оказывает на них школа и сам учитель.
В процессе педагогической деятельности чувства играют огромную роль. Учителю важно помнить:
во-первых, что чувства в педагогической работе легко и быстро передаются от одного человека к другому. Одной из причин этого является то, что переживания получают разнообразное внешнее выражение: в мимике, жестах, поступках. И улыбка, и смех, и раздражение «заражают» других. Такое сопереживание является одной из особенностей психики человека и имеет большое значение для влияния одних людей на других. Вдохновение, энтузиазм, подъем в работе или спад настроения, апатия – эти психические состояния легко возникают у человека в силу сопереживания;
во-вторых, чувства – совершенно необходимое условие для перехода знаний в убеждения. Человек может очень хорошо усвоить ту или иную мысль, но, если при этом он остается равнодушным к ней, его знание не станет подлинным, не перейдет в убеждение, не будет его внутренним состоянием. И в процессе обучения, и в процессе воспитания важно, чтобы ребенок прочувствовал, пережил те знания, которые он усваивает в школе. А импульс к этому ему подает учитель через свои чувства.
Следует помнить и о том, что:
– лучше всего сохраняется в памяти эмоционально окрашенный материал, причем все, что связано с чувством радости, помнится лучше, чем то, что окрашено грустными переживаниями;
– любовь учителя к детям вызывает у них и любовь к его взглядам, убеждениям. Это и есть одна из основных форм, в которой проявляется огромное воспитательное влияние учителя на учащихся.
У
Аффекты
и другие психические состояния в
деятельности педагога
бурно, в виде кратковременных вспышек гнева, радости и других переживаний.
Полезны или вредны подобные эмоциональные состояния в педагогической работе? Аффекты, как правило, мешают нормальным взаимоотношениям людей. Аффект – это интенсивное чувство, иногда даже сопровождаемое потерей человеком сознательного контроля над своими действиями.
Учитель должен стремиться избегать аффективных состояний. Хорошим приемом для этого может быть небольшая пауза, которую может сделать педагог, прежде чем обрушить свой гнев на провинившегося ученика. Это действует хорошо и на ребенка, заставляя его минуту подумать самостоятельно над тем, что он сделал, и дает возможность учителю успокоиться и более объективно посмотреть на совершенный поступок. По этим же соображениям не рекомендуется сразу же устанавливать наказание провинившемуся, т.к. в состоянии аффекта учитель может быть несправедлив, потерять чувство меры.
И только в крайних случаях аффект является хорошим воспитательным средством.
Для хорошего учителя характерно то, что он умеет регулировать проявление своих эмоций, подавлять в себе аффективное состояние, преодолевать вредные настроения и в то же время в случае необходимости показывать такие чувства, которые он в данный момент не испытывает. Это и есть то, что называют управлением своими эмоциями, имеющим огромное значение в педагогической работе. О том, как регулировать свое эмоциональное состояние, вы знаете. Разговор об этом велся при изучении темы «Педагогическая техника учителя и пути ее формирования».
Чувства порождают различные психические состояния. Психическая жизнь человека включает не только психические процессы, которые изменяются, и свойства личности, имеющие устойчивый характер, но и временные психические состояния.
К группе этих явлений относятся различные переживания (настроения, влечения, страсти), волевые проявления (решительность, нерешительность, активность, пассивность), и также ряд других психических состояний (любопытство, заинтересованность, сомнение, озадаченность и др.).
Изучение психических состояний имеет большое значение, так как успех работы учителя зависит не только от временно протекающих психических процессов и устойчивых черт личности, но и от длительных проявлений внутреннего мира человека.
Психологи, характеризующие психические состояния педагога, говорят, что существует психологическая готовность учителя к уроку, которая обусловливает его успешное проведение. Необходим соответствующий настрой, преодоление внутренних препятствий, которые мешают учителю прийти на урок и проводить его в нужном психическом состоянии.
Наблюдаются два вида неудачного начала урока. Иногда учитель медленно и вяло начинает урок. В связи с этим учащиеся тоже становятся вялыми, рассеянными. Но бывает и так, что учитель начинает урок в чрезмерно возбужденном состоянии, кричит на учеников, объясняет материал слишком громким голосом. Все это вызывает нерабочее состояние учащихся.
Неблагоприятно отражается на результатах уроков состояние неуверенности учителя или, наоборот, его излишняя самоуверенность. Плохо, если учитель ведет урок в безразличном состоянии, без внутреннего подъема. Такие уроки скучны, однообразны. Очень вредно отражается на работе учителя такое психическое состояние, которое вызывает пристрастное отношение к учащимся. У педагога появляются «любимчики», которых он хвалит сверх меры, завышает им оценки, в то время как к другим относится более строго, преувеличивая их недостатки. Бывает так, что учитель быстро составит мнение об ученике на основании первого впечатления и долгое время находится под влиянием этого впечатления и в результате оказывается невосприимчивым ко всему, противоречащему этому впечатлению.
В противовес всем нежелательным состояниям должны иметь место такие психические состояния, как
1) искренняя убежденность учителя в правоте своих слов;
2) умение спокойно, объективно относиться к учащимся;
3) состояние раздумья, педагогического оптимизма, внутренней близости к детям.
Литература
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М., 1979.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1975.
Гавриловец К.В. Воспитание человечности: Книга для учителя. – Мн.: народная асвета, 1983.
Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. – М., 1983.
Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1992.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976.
Харин С.Х., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. – Мн., 1995.
Якобсон П. Психология чувств. – М., 1958.
Корчак Я. Как любить детей. – Минск, 1980.
УБЕЖДЕНИЕ И ВНУШЕНИЕ КАК СПОСОБЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
Сущность понятия «убеждение»
В процессе жизнедеятельности у каждого человека складываются собственные убеждения, которые
принято трактовать как систему знаний, взглядов, отношений и норм поведения индивида, являющихся результатом его взаимодействия с окружающей средой .
При этом убеждения могут быть истинными и ложными . Истинные убеждения, как правило, соответствуют принятым в обществе нормам морали и реальной действительности, тем самым, делая личность человека социально богатой. В свою очередь, ложные убеждения представляют собой совокупность отрицательных взглядов человека и его негативного жизненного опыта. Ложные убеждения бывают уже сформированы у воспитанников в школьном возрасте. При этом убеждения такого характера приводят детей к иждивенческой позиции, способствуют развитию у них безответственности, познавательной и трудовой пассивности и т.д.
В целях профилактики, а также устранения подобных ситуаций в ходе педагогического процесса целесообразно применять к учащимся метод педагогического воздействия, который носит такое же название – «убеждение». В данном случае метод «убеждение» мы рассматриваем как способ целенаправленного коммуникативного воздействия педагога на учащихся посредством слова с целью формирования, закрепления или изменения у последних системы взглядов, чувств, отношений и норм поведения.
Педагогу, оказывающему на воспитанников целенаправленное воздействие, необходимо помнить, что убеждения человека складываются из трех компонентов: 1) знания, 2) чувства, 3) поведение. Вследствие этого применение метода «убеждение» учителю необходимо осуществлять в соответствии со следующей формулой:
Понято ПережитоПринятоСделано
При этом каждое звено этой формулы означает:
Понято – информация подается ученику доступно, разъясняется сущность проблемы;
Пережито – представленная учителем проблема вызывает у ученика эмоциональную реакцию (например, сожаление при осмыслении последствий своего поступка; сочувствие кому-либо и т.д.);
Принято – согласие ученика с позицией, предлагаемой учителем в связи с приведенными педагогом фактами и аргументами;
Сделано – отражение принятой учеником позиции в его взглядах, отношениях, поступках.
Педагогу следует помнить, что игнорирование хотя бы одного из этих компонентов в процессе убеждения может привести к низкой воспитательной результативности, так как метод педагогического воздействия в этом случае будет осуществлен не профессионально .
Формируя истинные убеждения школьников, учителю необходимо, прежде всего, устранить их ложные убеждения в процессе педагогического взаимодействия. Трансформация ложных убеждений в истинные осуществляется, как правило, следующими путями:
Пути перестройки ложных убеждений учащихся :
1) формирование в классном коллективе благоприятной психологической атмосферы и позитивного общественного мнения;
2) создание специального ценного индивидуального жизненного опыта воспитанников (воспитывающие ситуации);
3)мотивированное опровержение негативных поступков учащихся.
С целью повышения эффективности убеждающего воздействия учителю необходимо вооружиться системой приемов, разрушающих ложные убеждения. А.И. Кочетов к таким приемам относит:
– побуждение учащегося к сравнению себя с другими (позитивные примеры);
– демонстрация и обоснование последствий неправильных взглядов и убеждений;
– создание ученику условий для самораскрытия;
– доведение до парадокса логики рассуждения ученика, отстаивающего ложные взгляды;
– оказание школьнику доверия, уважения, демонстрация уверенности учителя в желании ученика исправить ситуацию .
С
Требования
к убеждению и условия его
эффективности
К таким требованиям относят :
– соответствие содержания и формы убеждения возрастному уровню развития личности школьника;
– реализация убеждения с учетом индивидуальных особенностей воспитываемого;
– опора в процессе убеждения как на обобщенные положения (принципы и правила, нравственные нормы), так и на конкретные факты (примеры);
– обязательный анализ фактов поведения воспитанника, их сравнение с приведенными правилами и принципами;
– глубокая убежденность педагога в истинности предлагаемой воспитаннику позиции
– аргументированность, доказательность выдвигаемых в ходе убеждения положений.
В процессе убеждения педагогу необходимо помнить, что беседа с учеником должна включать тезис, аргументы и демонстрацию (иллюстрацию) – способы доказательств. Тезис – это мысль, нравственная позиция, которую нужно доказать. Аргументы – информация, с помощью которой доказывается тезис. В ходе беседы на основе теоретических положений, анализа жизненных ситуаций или экспериментальных фактов высказывается суждение, которое доказывает тезис. Тезис необходимо формулировать четко и понятно, аргументы и факты должны быть бесспорными, не вызывать вопросов, не допускать двусмысленность .
По мнению И.И. Рыдановой, в процессе общения учитель призван создавать коммуникативную обстановку, стимулирующую речевую активность учащихся. При этом важно не выискивать ошибки или неточности в их суждениях, а выражать живой интерес к обмену информацией, подчеркивать достоинства, а не слабости, не торопить с ответом, не перебивать .
Условия эффективности убеждающего взаимодействия :
– учет при построении убеждения индивидуально-психологических особенностей убеждаемого (темперамент, зона ближайшего развития в обучении и воспитании);
– учет интеллектуально-эмоционального состояния воспитанника в момент взаимодействия (раздраженность, возбуждение другими проблемами и т.д.);
– единство проявления убеждающим (педагогом) мысли, чувства, волевого стимулирования;
– подтверждение правильности позиции, предлагаемой педагогом в процессе убеждения, как собственными словами, так и поступками;
– осуществление убеждения с опорой на положительные качества ребенка (педагогический оптимизм); свобода общения, исключение давления на личность ребенка;
– систематическое использование упражнений, закрепляющих приобретенные школьниками знания и способствующих выработке у них правильных поведенческих навыков;
– планирование и осуществление воспитательных форм работы с учащимися не только вербального (диспуты, беседы и т.д.), но и в значительной мере практического характера (воспитывающие ситуации, проведение тематических акций, участие в благотворительной деятельности и т.д.).
Внушение – одно из средств взаимодействия
людей в процессе общения и деятельности.
Специфика внушения заключается в том,
что оно
Роль
внушения в
педагогическом
процессе, виды
внушения
незаметно для человека оказывает влияние на его психику и поведение. С педагогической точки зрения внушение можно рассматривать как способ коммуникативного воздействия учителя на учащихся, проникающий в психическую структуру личности воспитанника и влияющий на мысли, чувства, поступки, стремления и мотивы деятельности школьников.
Как полагает В.Н. Куликов, правильно организованное внушение стимулирует сознательную активность школьников, позволяет более грамотно и эффективно осуществлять индивидуальный подход .
Для классификации видов внушения используются различные критерии:
в зависимости от источника внушения различаютвнушение-действие , производимое другим человеком, исамовнушение, предполагающее воздействие человека на самого себя;
в зависимости от состояния субъекта внушения различаютвнушение в состоянии бодрствования ,внушение в состоянии естественного сна (гипнопедия),внушение в гипнотическом состоянии ;
в зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия выделяютсяпреднамеренное внушение (целенаправленно и сознательно организованное психологическое воздействие на ученика для достижения поставленной цели) инепреднамеренное внушение (внушающий не ставит перед собой цель внушить ученику определенную мысль, действие, поступок, однако его неосознанные им самим слова и действия могут оказывать влияние на сознание школьника, в том числе и негативное). Самовнушение также может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае человек сознательно предпринимает усилия для корректировки нежелательных качеств и устранения негативных мыслей и чувств (аутотренинг), во втором – осуществляет это неосознанно;
в зависимости от результата воздействия внушение может бытьположительным (формирование у ученика позитивных личностных качеств – уверенности в собственных силах, целеустремленности, ответственности и др., а также положительных привычек поведения, интересов, взглядов, чувств и отношений) иотрицательным (в ходе сознательного или неосознанного воздействия у школьника формируются негативные психологические качества, взгляды и состояния – заниженная самооценка, безответственность, отсутствие интереса и инициативы и др.). Самовнушение также может быть положительным и отрицательным. В первом случае школьник сам мобилизует свои силы и способности, вырабатывает у себя позитивные личностные качества, во втором – попадая под влияние неблагоприятных обстоятельств, «убеждает» себя в бесполезности собственных действий и в преобладании у него отрицательных качеств;
в зависимости от содержания внушающего воздействия различаютоткрытое внушение (цель внушения совпадает с его формой, внушение направлено на конкретное лицо, внушающий прямо и открыто призывает ученика к совершению определенных действий или удержанию от них) изакрытое внушение (цель внушения «замаскирована», нет прямого обращения к тому, кому внушают).
В ряду общих условий эффективности педагогического внушения можно назвать следующие: а) благоприятная обстановка, в которой производится внушение; б) учет возрастных особенностей, индивидуально-психологических качеств и эмоционального состояния учащихся в момент внушения; в) отношение самого педагога к тому, что он внушает; г) владение педагогом техникой внушения (взгляд, мимика, пантомимика, четкая дикция, выразительная интонация в сочетании с логическими и психологическими паузами, сила голоса); д) авторитетность учителя, отношение к нему учеников; е) создание учителем условий для реализации учащимися обусловленных внушающим воздействием качеств и совершения соответствующих поступков; ж) умелое использование в процессе внушения содержания учебного материала .
Существование
таких видов внушения как открытое и
закрытое обусловило выделение двух
форм внушающего воздействия.
Характеристика
форм внушения
(преднамеренное открытое внушение) и косвенная форма (закрытое или же опосредованное внушение). Рассмотрим сущность названных форм.
Прямая форма внушения существует в виде команд, приказов и внушающего наставления.
Команды и приказы , как правило, формулируются четко и кратко. Они способствуют выработке у школьников действий, выполняемых автоматически, практически без контроля со стороны сознания. Однако отличаются команды и приказы сферой применения. В школьной обстановке команды мы можем услышать на уроках физкультуры и допризывной подготовки юношей, во время проведения различных соревнований, игр, военно-спортивных мероприятий (например: «Равняйся!», «Смирно!», «Шагом марш!», «На старт!» и др.). Приказы в свою очередь используются учителями на любых уроках, в том числе и в ситуациях наведения порядка, как на уроке, так и вне урока.
Все команды и приказы, используемые в школьной практике, подразделяются условно на четыре типа:
– предварительные или мобилизующие («Внимание!», «Приготовиться!» и т.д.), задача которых – мгновенная мобилизация учащихся к какому-либо действию;
– исполнительные («Выйди к доске!» «Садитесь!» и т.д.), имеющие целью побудить школьников к выполнению конкретных действий;
– запретительные («Отставить!», «Прекрати разговаривать!» и т.д.), призванные тормозить совершение учащимися каких-либо нежелательных в данной ситуации действий;
– действия по образцу («Всем повторять за мной!», «Выполнять как Иванов!» и т.д.), ориентирующие учеников на точное копирование каких-либо действий.
В отличие от команд и приказов внушающее наставление используется для решения более сложных задач – перестройки сложившихся у школьников установок, формирования у них готовности к требуемым действиям. Оно формулируется учителем в виде лаконичных фраз и осуществляется на основе применения техники внушения.
По мнению Л.А. Петровской, внушающее наставление применяется с целью запрещения или ограничения учеников в нежелательных действиях, а также для выработки уверенности в себе у робких, неуверенных, боязливых детей. Однако положительный результат такое воздействие принесет только в случае доброжелательных доверительных отношений, установившихся между учителем и учеником. В противном же случае такое внушение обречено на неудачу .
Приведем пример использования учителем внушающего наставления. Во время похода в лес пятиклассникам пришлось перепрыгивать через небольшой ручей. Лена, будучи очень несмелой, остановилась перед ручьем. Класс ждал ее уже несколько минут. Тогда учитель протянул руку и сказал: «Лена, не бойся. Я поддержу тебя. Соберись с духом. Ты ловкая, у тебя обязательно получится». Лена посмотрела с надеждой на учителя, разбежалась и перепрыгнула ручей.
Косвенная форма внушения в условиях школьной практики используется в виде намека, шутки, ироничного высказывания.
В ситуации, когда учитель делает прямое замечание, ученик, как правило, занимает защитную позицию, пытается «спасти» свое мнение или самооценку.
Косвенная же форма внушения способствует безоговорочному некритическому приятию информации, при этом позиция учителя не навязывается учащемуся, не затрагивает его самолюбия. Поэтому сообщаемые факты не отвергаются учеником еще до того, как они были им восприняты. Школьник сам анализирует положительное или отрицательное значение своих поступков, личностных качеств, привычек и т.д. Как отмечает Н.Е. Щуркова, учитель в данной ситуации только «вооружает» ученика критериями самооценки, объективность которых очевидна и безоговорочно принимается учеником .
В педагогической практике различают следующие приемы косвенного внушения:
намек (ученику, ленящемуся выполнять письменно упражнение, учитель говорит: «Бедный, ты сегодня переработал. В тетради написаны целых три предложения. Наверно устал, отдохни»),
косвенное одобрение (после проверки домашнего задания учитель говорит: «Меня сегодня порадовали ученики нашего класса, сумевшие дать правильные ответы на все мои вопросы и получившие оценку «отлично». Думаю, их работу остальные должны расценивать как пример»),
косвенное осуждение (учитель случайно стал свидетелем некорректного общения учеников класса на перемене, о чем в самом начале урока он сказал так: «К большому моему сожалению, у нас в классе, оказывается, есть ученики, которые до сих пор не умеют правильно и красиво общаться друг с другом. Их поведение на перемене очень меня огорчило»).
Косвенное внушение, в том числе может происходить и в виде раскрытия какого-либо внешне нейтрального по отношению к происходящим событиям факта или описания какого-либо случая. При правильной методической подготовке, педагогически целесообразном подборе примера или рассказа большой силы эмоционального воздействия, косвенное внушение может оказаться более эффективным, чем прямое.
Взаимосвязь убеждения и внушения в ходе педагогического процесса
Убеждение и внушение бывают настолько взаимосвязаны, что в определенных ситуациях их трудно дифференцировать. Это обусловлено
существованием ряда общих для них черт, а именно:
основным средством влияния при убеждении и внушении является слово;
коммуникативное воздействие на сознание ученика должно быть комплексным, то есть убеждение должно иметь внушающий характер, а внушение должно быть убедительным и готовить почву для дальнейшего убеждающего воздействия;
и убеждение, и внушение воздействуют как на сознание, так и на чувства учащихся.
Отличие между этими методами заключается в том, что убеждение, как правило, не имеет косвенной формы и не может формулироваться кратко в виде команд и приказов.
При организации коммуникативного взаимодействия с ребенком педагогу следует четко определить степень убеждающего или внушающего воздействия и подобрать соответствующие ситуации средства, делающие его убеждение внушительным, а внушение – убедительным. По мнению Э.Ш. Натанзона, для этого целесообразно на протяжении определенного периода фиксировать, в каких случаях его слова, просьбы, требования, пожелания не встречали со стороны учащихся отпора, возражения, беспрекословно выполнялись, а затем проанализировать, чем это было обусловлено (безукоризненной логикой, увлекательностью содержания информации, четкостью и объективностью требований, техникой воздействия, экспрессивностью и эмоциональностью общения, собственным авторитетом, глубокой верой в представленные факты и т.д.) . Если же ученики не понимают и не принимают позицию педагога, ему не следует делать поспешные негативные выводы об уровне их развития и воспитанности. Учитель должен понять, удалось ли ему соприкоснуться с проблемами, волнующими его подопечных, и проанализировать качество реализации им условий эффективного применения убеждения и внушения в педагогическом процессе.
Литература
1. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. – Ярославль: Изд-во Ярославл. пед. ин-та, 1982.
2. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. – Мн., 1981.
3. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. – Иваново: Изд-во Иванов. ун-та, 1978.
4. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1972.
5. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение.–1989.
6. Петровская Л.А. Воспитатель – подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. –М.: Педагогика, 1987.
7. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319 с.
8. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие. – Пермь, 1971.
8. Щуркова Н.Е. Воздействие на индивидуальность // Вы стали классным руководителем. – М.: Педагогика, 1986. – С. 67 – 92.
Психология и педагогика
Негативные эмоции в работе педагога
Негативные переживания учителей, чья профессия по психо-эмоциональным нагрузкам стоит в одном ряду с летчиками-испытателями, ведут к синдрому эмоционального выгорания. Он характеризуется состоянием физического, эмоционального и когнитивного истощения, вызванным длительным пребыванием в стрессовых ситуациях. Справиться с ним помогают интеллектуальные и телесно-ориентрованные методы.Негативные эмоции и их причины
Эмоции - это психические процессы, связанные с инстинктами, потребностями и мотивами. Они ощущаются и воспринимаются, как душевное волнение и отражают особенности переживания жизненных ситуаций. К негативным эмоциям относятся:
- Презрение - глубоко пренебрежительное отношение к позиции, взглядам, поведению других людей.
Страдание - осознание невозможности удовлетворения потребности.
Гнев - сильное негодование при серьезном препятствия на пути удовлетворения потребности.
Отвращение - антипатия и омерезение от соприкосновения с объектами, противоречащими основным принципам и установкам.
Страх - защитный инстинкт, мобилизующий организм при информации о реальной или воображаемой опасности, ставший из фактора развития фактором застоя.
Стыд - осознание несоответствия своих помыслов, поступков и внешности с ожиданиями окружающих и с собственными представлениями.
Такие астенические эмоции, истощая физически, приводят к пассивности. При них усиливается мышечное напряжение, сковываются ноги физически и психологически. Становится трудно «двигаться по жизни».
Негативные эмоции учителей имеют следущие причины.
Организационные: неудобный график, долгий от дома на работу, отсутствие взаимопонимания с коллегами, неясность должностных обязанностей, повышенные требования администрации.
Личностные: особенности типа личности и характера (например, интровертированный меланхолик), гиперответсвенность и исполнительность, внутриличностные конфликты, семейные проблемы.
Вначале ситуация вызывает довольно полезный стресс и мобилизацию внутренних ресурсов. Но став затяжной и нерешенной, превращает стресс в дистресс, истощающий все силы. Поэтому необходимо повышать уровень эмоционального интеллекта (совокупность эмоциональных и социальных способностей: понимание собственных эмоций и эмоций других людей, управление эмоциональной сферой и само-мотивация) и осознанно создавать позитивные эмоции.
Эта книга совершает революцию в понимании эмоций, разума и мозга. Читателя ждет захватывающее путешествие по удивительным маршрутам, с помощью которых мозг создает эмоциональную жизнь. Он научится по-новому смотреть на эмоции, свои взаимоотношения с людьми и в конечном счете на самого себя.
Развитие эмоционального интеллекта через творчество
Путь развития эмоционального интеллекта лежит через творчество. Л.С Выготский говорил о творчестве, как созидании чего-то нового, в том числе и в собственном внутреннем мире. Это касется как эмоций, так и формирования новой позиции по отношению к работе – превратить работу в творчество. Учителя для творчества имеют огромные возможности. Например:
Модернизация известных методик и технологий.
Создание новых технологий через конструктивное соединение имеющихся методик.
Разработка новых педагогических идей и приемов и их использование на уроках.
В результате возникают новые, позитивные стенические эмоции, увеличивающие силу, дающие энергию и побуждающие к успешной работе. К ним относятся:
Интерес – потребность к развитию и познанию.
Радость – приятное душевное волнение от возможности полного удовлетворения актуальной потребности.
Удивление – не имеющая выраженного положительного или отрицательного знака стеническая реакция на внезапно возникшие обстоятельства.
Остановимся на радости, «неназванном инстинкте самовыживания» по Н.П. Бехтеревой. Ее исследования в Институте Мозга показали важность решения различных творческих задач для формирования радости. Дело в том, что у каждого из нас в мозге есть «меченые линии». По ним проходят наши обычные, доведенные до автоматизма действия. И мозг живет обычной стереотипной жизнью, не имея возможности включить в активную работу весь свой потенциал. Если поставить перед человеком творческие задачи, то начинается «нестереотипная деятельность» мозга. Он старается использовать все свои ресурсы, а значит жить активной, полноценной жизнью. Когда решение творческих задач сочетается с постоянными физическими, двигательными нагрузками, то, как говорила Наталья Петровна, «можно довольно долго и хорошо жить».
Привычка мыслить негативно была сформирована в ходе эволюции, потому что только постоянно чего-то опасаясь человек мог выжить в условиях дикой природы. Однако мы можем сформировать новые нейронные цепочки и приучить себя мыслить позитивно.
Упражнение «Заземление»
Для работы с эмоциями полезны телесно-ориентированне упражнения. Например «Заземление». Его цель - устранив мышечные зажимы в ногах, избавить от раздражения и тревоги, дать радость от ощущения опоры в окружающем мире.
Станьте ровно.
Стопы поставьте параллельно на расстоянии 20 см друг от друга.
Немного согните колени.
Наклонитесь вперед, перенося вес тела на подушечки стоп.
Согните сильнее колени и перенесите вес тела на передние отделы стоп. Пятки старайтесь не отрывать от земли.
Сконцентрируйтесь на колениях и почувствуйте, как отраженная от поверхности земли сила распрямила ваши колени.
Осознайте и прочувствуйте, как земная сила беспрепятственно идет от поверхности земли через ваши ноги к макушке.
Продолжайте оставаться стоять с согнутыми коленями.
Плотно прижмите к земле пятки
Наклонитесь вперед, плотно прижимая пятки к земле.
Осознайте и прочувствуйте, как через ваши пятки идет поток мощный поток земной силы.
Вернитесь в исходное положение.
В результате за 3 минуты обеспечивается хороший контакт между телом, сознанием и эмоциями, комфортное психологическое самочувствие, ощущение уверенности и безопасности.
Высокий уровень эмоционального интеллекта учителя - одна из основных задач инновационного развития образования. Предложенные советы помогут избавиться от негативных эмоций и успешно решать данную задачу.
Этот комплект игр продолжает серию развивающих занятий и игр для детей и взрослых "Мир общения". Замысел проекта - помочь взрослым проводить время с детьми так, чтобы при этом было интересно, увлекательно, и в то же время полезно - развивало ребенка психически, эмоционально и нравственно. В играх "Эмоции и поступки" акцент сделан на моральном значении действий и поведения детей. Ребёнок должен научиться регулировать свои эмоции, обращать внимание на нужды других людей, их состояния и переживания. Это не просто, и требует от родителей специального внимания и терпения.
Содержание
Введение 3
Эмоции и чувства 4
Эмоциональное выгорание педагогов 5
Проблемы эмоционального выгорания педагогов 6
Чувства в труде педагога 7
Моральные и эстетические чувства 7
О психических состояниях учителя 9
Влияние эмоций и чувств на работу педагога 10
Заключение 11
Список литературы 12
Введение
Актуальность выбранной работы
обусловлена тем, что для понимания
человека мы должны иметь представление
не только о его мыслях, но и об
эмоциях и чувствах. Только имея
представление об эмоциональном
опыте человека, мы можем с определенной
долей уверенности говорить о
том, что мы знаем, каков он. В эмоциональных
реакциях проявляются ценности и
цели человека. Они отражают базовые
биологические тенденции, а так
же социально приобретенные представления
о мире и о себе. Они раскрывают
те аспекты личности, которые человек,
возможно, хотел бы скрыть от других.
Понимание эмоций - ключ к пониманию
личности.
Исследование эмоционального опыта
в психологии личности необходимо,
каким бы оно ни было трудным. Контроль
и регулирование эмоциональных
реакций - одна из основных задач личностного
развития, в действительности социальные
и межличностные навыки человека
наиболее четко проявляются при
попытке управления своим поведением
в ситуации стресса или угрозы.
Эмоции имеют первостепенное значение
для воспитания в личности социально
значимых черт: гуманности, отзывчивости,
человечности и др. Эмоции в значительной
степени определяют эффективность
обучения в узком смысле слова (как
усвоения), а также принимают участие
в становлении любой творческой
деятельности ребенка, в развитии его
мышления.
Эмоции и чувства
Каждый взрослый человек
знает, что такое эмоции, так как
неоднократно их испытывал с самого
раннего детства. Однако когда просят
описать какую-нибудь эмоцию, объяснить,
что это такое, как правило, человек
испытывает большие затруднения.
"Эмоции (от лат. emovere - возбуждать,
волновать) - особый класс психических
процессов и состояний, связанных с инстинктами,
потребностями и мотивами, отражающих
в форме непосредственного переживания
(удовлетворения, радости, страха и т.д.)
значимость действующих на индивида явлений
и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Сопровождая практически любые проявления
активности субъекта, эмоции служат одним
из главных механизмов внутренней регуляции
психической деятельности и поведения,
направленных на удовлетворение актуальных
потребностей."
Чувства - устойчивые эмоциональные
отношения человека к явлениям действительности,
отражающие значения этих явлений в связи
с его потребностями и мотивами; высший
продукт развития эмоциональных процессов
в общественных условиях. Порождаемые
миром объективных явлений, т.е. имеющие
строго причинно - обусловленную природу,
чувства, так или иначе, субъективны, поскольку
одни и те же явления для разных людей
могут иметь различное значение.
Чувства носят отчетливо
выраженный предметный характер, т.е. непременно
связаны с некоторым конкретным
объектом (предметом, человеком, событием
жизни и т.п.)."
Одно и то же чувство
может реализоваться в различных
условиях. Это обусловлено сложностью
явлений, многогранностью и множественностью
их связей друг с другом. Например, чувство
любви порождает спектр эмоций: радости,
гнева, печали и т.д.
Эмоциональное выгорание
педагогов
Эмоциональное выгорание
– динамический процесс, который
возникает поэтапно, в полном соответствии
с механизмом развития стресса. В
нем прослеживаются три фазы стресса:
1) Нервное (тревожное) напряжение
– его создают хроническая психоэмоциональная
атмосфера, дестабилизирующая обстановка,
повышенная ответственность, трудность
контингента;
2) Резистенция, то есть сопротивление,-
человек пытается более или менее успешно
оградить себя от неприятных впечатлений;
3) Истощение-оскудение психических
ресурсов, снижение эмоционального тонуса,
которое наступает вследствие того, что
проявленное сопротивление оказалось
неэффективным.
Каждому этапу соответствуют
отдельные признаки, или симптомы
нарастающего эмоционального выгорания.
Так, у индивидуума,
подверженного выгоранию первой
степени, проявляются умеренные, недолгие
и случайные признаки этого процесса.
Эти признаки и симптомы проявляются в
лёгкой форме и выражаются в заботе о себе,
например, путём расслабления или организации
перерыва в работе.
На второй стадии
симптомы проявляются регулярно, носят
затяжной характер и труднее поддаются
коррекции. Профессионал может чувствовать
себя истощённым после хорошего сна и
даже после выходных. Орёл В.Е. отмечает,
что перерывы в работе оказывают положительный
эффект и снижают уровень выгорания, но
этот эффект носит временный характер:
уровень выгорания частично повышается
через три дня после возвращения к работе
и полностью восстанавливается через
три недели.
Признаки и
симптомы третьей стадии выгорания
- хронические. Могут развиваться
физические и психологические проблемы
(например, депрессия, обострение хронических
заболеваний и др.). Попытки заботиться
о себе, как правило, не приносят результата,
а профессиональная помощь не приносит
быстрого облегчения. Профессионал может
подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни
как таковой.
Нервное (тревожное)
напряжение служит предвестником и
«запускающим» механизмом в формировании
эмоционального выгорания. Напряжение
имеет динамический характер, что обусловливается
изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих
факторов.
Проблемы эмоционального
выгорания педагогов
Синдром эмоционального выгорания,
характеризующийся эмоциональной сухостью
педагога, расширением сферы экономии
эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием
индивидуальных особенностей учащихся,
оказывает влияние на характер профессионального
общения учителя. Такая деформация мешает
полноценно управлять учебным процессом,
оказывать необходимую психологическую
помощь. Четко прослеживается факт потери
интереса к ученику как к личности,
неприятие его таким, какой он есть, упрощение
эмоциональной стороны профессионального
общения. Многие педагоги отмечают у себя
наличие дестабилизирующих психических
состояний (тревожность, уныние, подавленность,
апатия, разочарование, хроническая усталость).
Сегодня актуальна ориентация
деятельности учителей на личность воспитанника.
Это требует от педагога способности противостоять
влиянию эмоциональных факторов современной
профессиональной среды. Существует некоторое
противоречие между тем, как выполнить
все требования, предъявляемые профессией,
и при этом оптимально реализовать себя
в ней, получая удовлетворение от своего
труда.
Чувства в труде
педагога
В.И. Ленин писал: «…без
«человеческих эмоций» никогда
не бывало, нет и быть не может
человеческого искания истины».
Чувства, как и все в
психике человека, функция мозга,
проявление процессов, происходящих в
коре больших полушарий головного
мозга. Однако значительную роль в возникновении
чувств играют и подкорковые центры
мозга, которые, взаимодействуя с корой,
посылают туда нервные импульсы,
а кора регулирует эти процессы,
усиливает или тормозит их(т.е. возникают
или процессы возбуждения, или процессы
торможения). Отсюда появляется возможность
для человека управления своими чувствами,
что очень важно в жизни
и, в частности, в работе учителя.
Аффектами психологическая
наука называет эмоции, быстро овладевающее
людьми и протекающее бурно, в
виде кратковременных вспышек гнева,
радости и других переживаний.
Аффект-это интенсивное
чувство, иногда даже сопровождаемое потерей
человеком сознательного контроля
над своими действиями.
Моральные и эстетические
чувства
«Под моральными...
чувствами мы подразумеваем все
те чувства, которые испытываются человеком
при восприятии им явлений действительности
под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали,
выработанных обществом».
Формирование
моральных чувств, у человека неразрывно
связано с процессом укрепления в его
сознании определенных нравственных норм,
правил, установившихся в данном обществе,
в том или ином
коллективе. Чем прочнее эти моральные
установки, тем сильнее переживается человеком
отступление от них; (в виде возмущения,
негодования по поводу поступков других
людей или укоров совести, если отступления
от законов общежития допущены самим человеком).
К моральным чувствам относится
и радость, восхищение людьми, чувство
удовлетворения собой в связи с выполнением
этических норм.
Так как вся
воспитательская, деятельность учителя
направлена на формирование и укрепление
в психике учащихся коммунистической
морали, то и связанные с этим нравственные
переживания занимают среди чувств
педагога очень большое место.
Советский учитель
хорошо понимает, какая огромная и исключительно
важная задача возложена" на него - воспитывать
молодое поколение, т. е. будущее нашей
страны. В связи с этим у честного, преданного
своему народу, партии педагога, очень
сильно развито чувство долга. Причем
добросовестное выполнение своих обязанностей
у советского учителя связано с потребностью
честно трудиться. Он
и т.д.................
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева
Институт педагогики, психологии и управления образованием
Реферат
Тема:
Эмоции в труде педагога
Дисциплина: Введение в педагогическую деятельность
Выполнил:
Проверил:
Красноярск, 2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………… ……………..3
Эмоции……………………………………………………………… …………4
Синдром эмоционального выгорания………………………………………..6
Учитель в напряженных условиях…………………………………………...9
Заключение…………………………………………………… ………………10
Литература…………………………………………………… …………….....11
ВВЕДЕНИЕ
Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения, особую актуальность на наш взгляд приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений в диаде “учитель-ученик”.
Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Данная профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).
Мы считаем, что обязательным условием на современном этапе развития педагогики является ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. На наш взгляд существует некоторое противоречие между тем как выполнить все требования, предъявляемые профессией и при этом оптимально реализовать себя в профессии и получать удовлетворение от своего труда. С учетом данного противоречия была выбрана тема дипломной работы, в которой автор попытается исследовать факторы, оказывающие наибольшее влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания.
ЭМОЦИИ
Эмоции (от лат.emoveo –потрясаю, волную) – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций – это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль – это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения. Роль эмоций может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой, быть только положительной, иначе, зачем бы они появились и закрепились?
“Отрицательные” (гнев, злость и т.п.) эмоции, по мнению Б.И. Додонова, играют более важную биологическую роль по сравнению с “ положительными” эмоциями. Не случайно механизм “отрицательных” эмоций функционирует у ребенка с первых дней появления его на свет, а “положительные” эмоции появляются значительно позднее (цит. по Макаровой, 1968). “Отрицательная” эмоция – это сигнал тревоги, опасности для организма. “Положительная” эмоция – это сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными могут оказаться только “отрицательные” эмоции. При этих условиях здоровье человека действительно страдает. Отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, как вредно все, что превышает норму (в том числе и положительные аффекты).
С точки зрения П.В. Симонова, нервные механизмы положительных эмоциональных реакций более сложные и тонкие, чем отрицательных. Он считает, что “ положительные” эмоции имеют самостоятельное приспособительное значение, т.е. роль “положительных” эмоций отлична от роли “отрицательных” эмоций: “положительные” эмоции побуждают живые системы активно нарушать достигнутое “уравновешивание” с окружающей средой: “Важнейшая роль положительных эмоций – активное нарушение покоя, комфорта, знаменитого “уравновешивания организма с внешней средой” (1970). “Отрицательные эмоции, - пишет Симонов, - как правило, обеспечивают сохранение того, что уже достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные эмоции революционизируют поведение, побуждая искать новые, еще не удовлетворенные потребности, без которых немыслимо наслаждение… Социальную ценность эмоций всегда определяет мотив, вызвавший ее к жизни”.
ПОНЯТИЕ
СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ.
Термин ‘’эмоциональное выгорание’’ введен американским психиатром Х.Дж.Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.
К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по “эмоциональному сгоранию”. Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным ‘’ эмоциональному сгоранию’’, было незначительно это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р.Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это – прежде всего учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней. Как пишет К Маслач, одна из ведущих специалистов по исследованию “эмоционального сгорания’’, “ деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время”.
Таким образом, к настоящему времени существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.
Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.
Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.
УЧИТЕЛЬ В НАПРЯЖЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Рассмотрим группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.
- Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Л.Ф. Колесникова (1985г.), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний.
- Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так в профессии педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
- Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов (учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например, активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников вызывают у учителей выгорание (Орел, 2001г.)
Таким образом, на основании вышесказанного, мы видим, что профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции” (Форманюк,1994г.) Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую платит учитель.
Маркова А.К. в работе “ Психология труда учителя”(1993г.), говорит о том, что для работы учителя характерны: информационный стресс , возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс , когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.
По данным социально- демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. (Бойко 1996г.) Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание.
Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение?
Рассмотрим теперь индивидуальн ые факторы, в эту группу включены социально-демографические и личностные особенности. Орел В.Е.(2001г.) отмечает, что из всех социально- демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый “педагогический кризис”, выделяет Ю.Л. Львова(1998г.). По ее мнению, это:
4 Возникновение эмоций Теория Джеймса Ланге У.Джеймс: "Мы печальны потому, что плачем; боимся потому, что дрожим, радуемся потому, что смеемся"
5 Возникновение эмоций Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер) ожидания – реализация Гипотеза 1. Возникновение противоречия, порождающего психологический дискомфорт, будет мотивировать индивида к попытке разрешить его (или уменьшить степень расхождения) Гипотеза 2. При попытке разрешить противоречия индивид будет избегать ситуаций и информации которые могут вести к увеличению противоречий
6 Основные понятия Эмоции - субъективные реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей – Аффекты – эмоции, сопровождающиеся большой силой, обладающие способностью тормозить других психические процессы – Страсть – стойкая, длительная эмоция, порождающая высокую активность Чувство - сложная форма эмоциональных процессов (достигаемая в процессе развития человека), которая представляет собой не только эмоциональное, но и смысловое отражение. Чувство может порождать эмоции различного спектра (любовь – гнев, радость).
9 Теория дифференциальных эмоций К. Изарда основную мотивационную систему человеческого существования образуют 10 базовых эмоций: радость, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/смущение, вина, удивление, интерес; каждая базовая эмоция обладает уникальными мотивационными функциями и подразумевает специфическую форму переживания; фундаментальные эмоции переживаются по-разному и по- разному влияют на когнитивную сферу и на поведение человека; эмоциональные процессы взаимодействуют перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние; в свою очередь перцептивные, когнитивные и моторные процессы влияют на протекание эмоционального процесса.
12 Итого Эмоции влияют на деятельность человека Нейрофизиологический механизм не способен вызвать эмоции, он лишь создает условия для них (Н. Фрийда, 1986) Процессы обработки информации могут быть не только контролируемые сознанием человека, но и автоматические (К. Изард) - Эмоциональные процессы могут сознательно контролироваться Эмоции, мотивация и потребность связаны
13 Психические состояния Бодрость, усталость, депрессия, скука, «дежавю» и т.д. Фрустрация – состояние неуспеха, сопровождаемое отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой и т.д. Тревожность – склонность к частым и интенсивным переживаниям тревоги Эйфория – радостное, состояние благодушия и беспечности не оправданное ни объективным состоянием человека, ни окружающей обстановкой Стресс – состояние психического напряжения
16 Управление эмоциями Осознание. Способы контроля и управления эмоциями заключаются во включении интеллектуальных процессов в анализ возникающих ситуаций Техники саморегуляции. Интенсивная мышечная нагрузка, интеллектуальный анализ эмоций, смена деятельности, использование музыки, релаксация
18 Модель эмоционального интеллекта }
Loading...